- 相關推薦
對我國教師教育專業化的思考論文
摘要：20世紀80年代以來，教師教育專業化的思想已經成為世界各國教師教育改革的方向。教師教育專業化意味著在教師的培養中，應把職前培養和職后進修培訓有機統整起來，使整個教師教育體系既具有階段性、針對性，又具有連續性。教師教育專業化是實現教師專業發展的必然選擇。教師教育在其專業化的進程中陷入了怎樣的困境，又將如何擺脫困境，更好地促進教師的專業成長是我國教師教育改革必須思考的重要問題。
關鍵詞：教師教育專業化；困境；路徑抉擇
一、我國教師教育專業化的現實困境
(一)職前教育觀念根深蒂固，職后培訓不受重視
在我國，由于長期以來教師的培養實行的是定向性的師范教育模式，因此，人們認為教師只要經過一次系統、全面、正規的訓練再加上自己在教育教學實踐過程中的不斷摸索就可以成長為合格的教師。沒有認識到職后教育對于教師專業成長的重要性和不可或缺性，導致職后教育的缺失或不足。具體而言，一是職后教育沒有引起中小學校長的重視，沒有被納入到學校的發展規劃中來，被看成是教師自己的事情；二是教師職后受教育的途徑極其有限，不能滿足教師多樣化的需求；三是職前職后教育缺乏內在統一的聯系，各自為政，沒有把職前職后教育作為一個共生互動的過程來對待。
(二)教師教育課程內容缺乏對教師知識結構的系統思考
1．在職前師范教育中，教師教育類課程處于邊緣地位，課程門類少且課時不足
在我國的師范院校課程體系中，學生所學的課程主要由三部分組成；通識課程、學科專業課程和教師教育類課程，各部分課程占總課時的比例分別為21.72%和7％，教師教育類課程在整個課程體系中比例低，處于邊緣地位，且其本身存在門類少、課時不足、缺乏與中小學實踐的聯系、流于形式等問題。目前高師教師教育類課程主要由三部分組成：教育理論課、教育技能課和教育實踐課。在教育理論課的開設方面，往往局限在教育學和心理學兩門課程，且課時一般在5O一57學時之間，試想，在這樣短的時間內學習內容豐富的兩門課程，教師只能是重點地講解，而且授課形式往往比較單一。門類的單薄且課時的不足自然會影響到師范生對教育理論的理解與內化。在教育技能課的開設方面，僅局限于學科教學法、書法、語言等技能訓練課，內容比較陳舊，實用性不強，缺乏與中小學實際教育教學有關的技能、技巧的培養與訓練。致使很多高師學生參加工作之后，在許多方面，如教學、班級管理、師生交流、因材施教、組織活動等方面都會感到力不從心。在教育實踐課程的開設方面，普遍存在課時短，形式單一，安排不合理，對學生實踐能力的培養往往流于形式的問題。
2．與職前培養課程相比，職后培訓內容不能體現其發展性和連續性的特點
職后培訓是通過有計劃地組織在職教師開展各種層次、各種形式的學習活動，促進在職教師在專業上、學術上和人格上得到可持續的發展和提高。隨著課程改革浪潮的興起以及教師專業化的提出，針對在職教師的培訓也層出不窮，但培訓是否真正促進了教師的發展與課改的前進?實踐證明，培訓活動的增多并沒有與教師的發展成正比，很多培訓在內容上缺乏針對性，與職前教師培養的內容重復雷同，使得參與培訓的教師感到培訓內容對自己的教育教學幫助性不大、實效性不強。且職后培訓內容陳舊、單一，不能很好地反映教育研究的前沿。與職前培養課程相比，職后培訓內容不能體現其發展性和連續性的特點，無法適應教師教育專業化一體化原則的要求。
(三)教師教育教學模式僵化，“去主體性”、“去情境化”、“去經驗化”特點突出
1．職前培養中教學模式僵化保守，教學出現“兩張皮”現象
傳統的職前培養中，教學中“教壇”成了教師的“講壇”，教學成了教師的“講學”。教學出現“兩張皮”的現象：一方面，教學中教師滔滔不絕地講，只關注他們所講知識的系統性、條理性和邏輯性，只關注靜態知識的傳授，而很少關注學生的主體性和生命價值。另一方面，學生被動地聽，學生在接受知識的過程中不需動腦，也不需動手就能輕輕松松地學到干癟、乏味的知識，缺乏對知識應用“情境”的剖析，缺乏對學生生活經驗與閱歷課程資源的開發與利用，這些知識并沒有對他們的心靈和思想有所撼動。整個課堂教學成為一潭“死水”，缺乏生機與活力，師生交往出現“真空”地帶。這種傳統的教學模式注重的是知識的結論，忽視了學生對知識的發現和探索過程，只注重對理論知識的講解，忽視了對理論知識的應用情境的剖析，其結果是學生獲得的僅是枯燥的書本理論，而缺乏分析、解決實踐問題的能力。
2．職后培訓教學模式忽視了成人學習者的特點
職后教師的學習是一種自我導向的學習、豐富多樣的人格化經驗參與的學習、以問題為中心的學習、資源共享的學習、以提高績效為目的的學習、保持智力和情感平衡的學習。而實踐中，職后培訓工作在教學上忽視了教師作為成人學習者的特點，具體表現在：
(1)培訓者為中心，遠離教師需求，講授唯一，聽記為主；
(2)無視教師主體作用，強調被動接受；
(3)理論與實踐脫離，無視教師的知識和經驗；
(4)知識灌輸，忽視專業能力發展。這些弊端導致師資培訓工作的低效性或無效性。
(四)教師教育體系呈現出封閉、保守、畫地為牢的局面在我國，教師教育按照對象和任務的不同，形成了分級分類辦學與管理的格局，即職前教育的任務主要由高等師范院校承擔。傳統的職前教育主要由師范院校實行定向招生、培養、分配，師范教育是師范院校的專利，且師范院校的責任中止于職前培養，不關心或不參與教師的職后培訓工作，即便是在職前培養中也基本脫離中小學實際，背離了高等師范院校服務于基礎教育的宗旨。上述問題導致師范院校培養的畢業生知識結構狹窄，臨床實踐能力不強。職后教育主要由教育學院或教師進修學校承擔，職后教育機構基本上按照自己的設想對教師進行培訓或教育，無論在目標、內容、方式方法上都與職前教育存在交叉重疊，未形成自己的特色。職前職后教育被分割成兩個獨立的體系，兩類教育機構缺乏必要的溝通與合作。
(五)教師教育師資隊伍素質結構存在偏差
長期以來，由于我國教師教育是由兩類獨立的教育機構分別承擔，在實踐中這兩類教育機構各自為政，缺乏必要的溝通，因此造成從事職前職后教師教育的師資專業水平存在突出的知識斷層的問題。具體表現在：一是從事職前培養的大學師資，有著較豐富的職前教育經驗，其學術理論水平比較高，但由于平時較少關注中小學的教育教學實踐，再加上自身也缺少參與教師職后培訓的經驗，因此，這部分師資缺乏對實踐的指導能力；二是從事職后培訓的師資，由于其主要任務在于提高中小學師資的教育教學水平，因此，這部分師資擅長對職后教師的培訓與指導，但普遍缺乏對教育基本理論知識的掌握。而我們知道，教師專業發展是一個持續不斷的過程，教師專業發展的這一特點，要求教師教育工作的展開也應該是一個相互銜接的過程。因此，建立一支具有合理知識結構的高質量、高素質的一體化教師教育隊伍對實現教師教育專業化起著至關重要的作用。
(六)教師專業標準偏低、結構不完善、缺乏一致性
在一體化的教師教育改革進程中，我國缺乏系統、有效的教師專業標準。主要表現在：一是教師培養層次偏低。我國教師的職前培養長期實行的是三級師范教育，即主要有中等師范教育、專科師范教育和本科師范教育�！吨腥A人民共和國教師法》對教師任職的學歷也有明確的要求：幼兒園、小學教師必須具備中等師范教育以上的學歷水平，初中教師必須具備�？埔陨系膶W歷水平，高中教師必須具備本科以上的學歷水平。很顯然，我國教師的職前培養層次偏低，已不能適應社會發展的要求。二是教師評價標準不完善。從職前培養來看，師范生的素質結構不合理，職前培養過于關注其對專業知識的掌握，而對于教師專業精神與道德以及專業能力的培養關注不夠，而其中對于學生專業知識的關注又主要局限在對學科專業知識的掌握，而較少關注學生對于教師教育類知識的掌握。從職后來看，在需要對教師業績做出評價的時候也主要以其所教學生的考試成績為依據，而較少考慮教師在其他方面的發展，評價標準單一，缺乏針對性，不能照顧到不同教師個體的發展特點，也很難發揮評價的激勵功能。三是目前在我國還缺乏一套系統的，同時能夠體現階段性的教師專業評價體系。
二、超越困境：我國教師教育專業化的路徑抉擇
(一)教師教育培養目標的一體化
在觀念上要改變職前教育的思維定勢，樹立一體化的教師教育理念。要意識到職前職后教師教育的整合是教師教育改革的方向和趨勢，兩者是不可分割的統一體。職前培養是準備性的教育，是獲取教師資格的教育，在這一學習過程中學生將習得他們在未來工作中所需的基本專業知識、技能和態度�？梢哉f，職前培養的目標主要是使學生產生較明確的從教意向，具備廣泛的文化基礎知識、系統的學科專業知識、教師教育類知識和基本的從教技能。職后教育是職前培養的延續，是進一步提高教師專業水平的重要階段，教師將在職后的生涯發展中進一步理解并踐行職前所學的教育理論，提升自己的教學水平，并不斷增強對工作實踐的反思意識和能力，成為一個具有終身學習意識和自主發展能力的個體，向專業教師邁進。職前職后培養目標的一體化要求在教師教育的過程中要以教師專業化為導向，制定出職前職后教育各自的目標，并使其互相銜接，互相補充，不斷深化，不斷提高。
(二)教師教育課程設置的一體化
沒有課程的一體化設置，教師教育培養目標的實現就只能成為一句空洞的口號。因此，必須按照一體化的培養目標安排職前職后教師教育的課程內容，探索其結合點，使之形成既顯示教育階段性，又體現整體性的課程內容。
1．職前培養階段課程設置的原則
第一是側重理論課程，力求理論課程的實踐化；第二是立足服務基礎教育實際；第三是形式多樣，靈活教學；第四是理論聯系實際。具體而言，包括以下幾個方面：
(1)進一步豐富和擴展教育理論課的種類。
課程開設的依據是什么?其一要依據教育理論課開設的宗旨，使學生從深層次上理解教育思想的來龍去脈，拓寬教育視野，提高對教育對象、教育實際的認識，初步掌握教育規律和特點，從而樹立起科學的教育理念，以便能從較高的角度明了教育的真諦、價值與意義；其二，要依據學科群的發展；其三，要依據合格師范生的從業標準的要求。
(2)拓展與基礎教育領域密切聯系的教育技能類課程。
教育技能類課程是教育理論的“模擬性”課程，是直接為師范生未來任教服務的，目的是讓師范生掌握從事教育教學工作所必需的基本方法、基本技能和基本能力。因此負責職前培養的高校應該進一步擴充這部分課程的種類，增強課程內容的實用性，多開設一些面向中小學教育教學實際能力培養的課程，如師生互動的藝術、班主任工作與班級管理、現代教育技術與課程及教學的整合、課程與教學設計、教育研究方法、教材教法分析、綜合課程的理論與實踐、學校心理健康與輔導、教師應用文寫作等。
(3)加大并合理設置教育實踐課程。
一要增加課時，教育實踐課程是高師學生應用教育理論和教師職業技能于教育實踐的“實戰型”課程，是在實際的教育情景中全面培養師范生教師素質的重要課程，也是師范生實現由學生到教師角色轉換的重要環節。二要合理安排，使教育見習、實習、參觀、深人中小學等活動貫穿于每一學年的教學中，使理論學習與實踐能力的鍛煉與培養進行有機整合。
2．職后培訓課程設置的原則
職后教師學習的特點使得教師在發展的過程中更喜歡問題性強、實踐性強、思考性強、交流性強、參與性強、體驗性強的培訓內容和形式，且職后教師會經歷不同的發展階段，每個階段教師的關注點和發展需求是不同的。因此，職后教育課程的設置應遵循以下原則：一是以實踐課程為主，力求實踐課程的理論化。二是課程的安排必須以教師的自我導向性學習為主，必須體現多樣化的原則，構建教師在職教育課程的“立交橋”，滿足不同教師群體和個體的需要；三是課程設置必須有利于教師豐富多彩的人格的參與；四是課程內容必須以問題為中心，必須緊密聯系中小學教育教學實踐。
(三)教師教育教學模式的一體化
1．確立以人為本的教學理念，堅持服務于基礎教育的宗旨
改變傳統教學中一味追求知識的客觀性和精確性的做法，在教學過程中充分發揮大學生或教師的主體作用，讓他們充分參與到學習過程中，使學習的過程成為他們知、情、意、行的統一發展過程。同時，要始終堅持以教師教育為基礎教育服務的方向，結合基礎教育的實踐開展教學，培養他們具備基礎教育對教師在教育觀念、知識儲備、方法技能、研究能力以及身心素質等多方面的要求。也正是在與實踐的結合教學中，大學生或中小學教師才能真正構建符合他們自己思維特點的新知識、新經驗，才能真正成為一個合格的人民教師。
2．積極探索多元化的教學模式
打破傳統的“講授——接受”的單一教學模式，走一條學理論、思問題、多研討、重實踐的路子，在職前培養階段，主要通過案例教學、模擬作業、實習觀摩等課程，讓學生在真實的情境中學習，深刻感受和理解教育基本理論知識，形成實踐能力在職后培訓階段，關注教師所承擔的社會角色的需求和解決實際問題的緊迫需要，關注通過實踐反思使他們的隱性知識顯性化，并實現對經驗的提升、改組和完善。
(四)教師教育管理機構的一體化
目前，在我國存在三種教師教育管理機構一體化的實施模式：
1．合并模式
合并模式即普通高師與教育學院的實質性合并。兩類機構合并以后職前培養與職后培訓工作完全統合起來，交由同一主體——即普通高師來管理，從理論上來說，這樣做比較容易把握，也避免了職前職后兩類教育機構孰輕孰重的無謂爭論，從而充分利用了兩類機構人、財、物等資源，有利于提高教師教育的效益。但從實踐上來看，一些所謂的合并，并不是兩類教育機構的真正融合，而只是兩類機構的機械相加，勢必會出現另外一種形式下的培養、培訓的分離，也勢必會出現教師教育資源的整合達不到1+1>2的效果，甚至還會出現合并后原有的教育學院成為普通高師的二級學院，由于不對等的合并，導致原有的職后培訓地位不穩、功能下降情況的出現。
2．聯合模式
聯合模式即普通高師與教育學院的松散聯合。這種模式充分發揮了兩類教育機構各自的優勢，而且兩者之間既有合作又有分工，同時還存在比較和競爭，有利于發揮各自的積極性，也有利于教師教育質量的提升。但這種模式的問題在于聯合缺乏基礎，雙方實力相差懸殊。
3．發展模式
發展模式即重點建設和發展省級教育學院。這種模式是要突出教育學院在教師教育中的作用。但這種模式的問題在于教育學院無論是師資還是設施均遠遠不如普通高師，國家和地方對其加大投資也比較難，無論在精力上還是時間上都需要付出很大的努力。
從教師教育管理機構一體化實施模式來看，三種模式各有利弊，無論采取哪種模式，都需要進一步明確教育系統內部的領導分工、機構設置、隸屬關系、管理權限、職責分工等，以連續性、一體化的原則為依據實施職前職后教師教育的整合。
(五)教師教育師資隊伍的一體化
教師教育師資隊伍的水平將直接影響和決定教師教育工作的質量。因此，建設一支高水平的一體化的教師教育師資隊伍成為推動教師教育專業化的一項極其重要的任務，這就要求我們建立一支既能擔負職前培養，又能承擔在職培訓任務的師資隊伍。對此，我們可以考慮從以下途徑來實現：
1．完善教師教育師資隊伍的素質結構
這就要求從事教師教育工作的師資既具備職前教育所需的知識，又具備在職培訓所需的知識，使兩部分知識能夠融會貫通，更游刃有余的從事教師教育工作。具體而言，一方面大學工作者要積極參加中小學教育教學活動，了解和研究中小學實際問題，使自己的教學更符合培養中小學師資的要求；另一方面教師培訓工作者可以通過進修高一級學位或以訪問學習等形式走進高師課堂，聆聽教育教學的最新理論，進一步完善自身的知識結構
2．調整教師教育隊伍的結構
這可以通過職前職后兩類教師教育機構的實質性合并來實現，使得在承擔教師教育工作的同一主體內部既有從事職前培養工作的師資，也有從事職后培訓工作的師資，兩部分師資隸屬同一機構，在工作的開展過程中可以相互溝通，開展既有針對性又體現連貫性的教師教育工作。
3．加強教師教育工作者的合作
這主要體現在教師教育機構的聯合模式中。一方面，大學工作者要積極介入并主動承擔中小學教師的職后培訓工作，特別是提供理論指導；另一方面，教師職后培訓工作者要積極介入并主動承擔師范生的培養工作，主要是提供實踐指導。
總之，師資隊伍的一體化是教師教育專業化的重要保障，只有完善、調整、優化組合教師教育師資，才能真正實現我國教師教育一體化的改革。
(六)教師專業標準的一體化
1．提高教師培養的層次
實現由原來的舊的師范培養層次向新的師范培養層次過渡，即由中師、�？啤⒈究浦鸩竭^渡到專科、本科和研究生階段，實現教師學歷教育的高層次化，特別是要重視研究生層次中小學教師的培養。具體而言，一是職前推行“4+2”的人才培養模式。國內的一些師范院校都相繼進行了嘗試，如北師大、陜西師大、東北師大等一些高等學府。所謂“4+2”，“4”指四年的本科教育，“2”指兩年的教育學碩士研究生教育。二是為職后教師提供更高層次的學歷教育，如“教育碩士”，以在職的中小學教師為，鼓勵有條件的中小學教師攻讀碩士學位，以不斷提高自身的學歷層次。
2．創建一體化的教師專業評價標準
職前教師專業標準應定位于為基礎教育一線培養合格的師資，這些師資應具備滿足基礎教育需求的專業結構。職后教師專業標準應定位于促進不同教齡、不同學歷層次、不同學科教師進一步發展的需求，幫助教師規劃他們的職業生涯，明確各階段專業發展的重點，實現專業發展的持續性和終身化。同時，在實行教師專業標準一體化的過程中，把教師資格制度、聘用制度、考核制度、獎懲制度有機統整起來，發揮合力，共同促進教師的專業成長。
【對我國教師教育專業化的思考論文】相關文章：
對大學教育的思考論文11-10
淺談我國的醫學教育狀況論文04-22
對大學教育的思考論文15篇11-10
我國報業集團數字化實踐的探索與思考論文（通用9篇）05-11
淺談我國法學教育的三種模式論文03-24
網絡寫作的思考論文03-15
教師教育教學論文07-22
教師教育教學論文07-22
對我國物流人才培養的幾點思考03-07